上海市南汇监狱课题组

  摘  要：“师徒制”一直是促进新民警学习与成长的重要方式。随着时代的发展，监狱工作要求不断提高，我国监狱系统现行的师徒制存在若干困境，包括双方能力不够、结对模式固化、带教老师动力不足、师徒间关系弱化、组织文化支持较弱等问题。由此，文章提出应对“师徒制”进行再造，从建立良好的师徒关系、建立选拔和培训机制、改良传统的结对模式、建立科学的评价与激励机制、提升组织的支持力度五个路径，实现适应培养高素质监狱民警人才需求的目标。

  关键词：监狱  师徒制  民警  困境

  一、前言

  20世纪80年代以来，国外的师徒制理论研究和实践开发都有一定发展。相对而言，我国是在2000年后才在师徒制的实践应用方面才得到逐步发展与提升。在国外，师徒制在医院、企业、军队、学校、政府机构和社会上普遍实行；学者对师徒制的研究涉及护士之间、企业技术人员之间和管理人员之间、军人之间、学校职工之间和学校职工与学生之间、政府雇员之间以及社会上有意愿提供指导的人群与处于危险边缘的青少年之间的指导关系等领域。在我国，实行师徒制的组织有企业和学校，主要是学校；学者研究主要涉及学校新老教师、教师和学生、医院护士之间的指导关系等。早期的师徒制研究基本聚焦于师徒之间一对一的二元关系，故又被称为传统师徒制。其中较为经典的定义由kram于1985年提出，即组织中年长或资历较深（带教老师）与年轻或资历较浅者（徒弟）之间建立的一种深刻的二元关系，并提供职业生涯帮助和社会心理支持。[1]后来，Bozeman和Feeney在总结了近20年的师徒制的概念后，提出了如下图所示的定义[2]。

  作为传统教育重要形式的师徒式教育，只是适合于特定目的的教育形式。雅斯贝尔斯指出，人类历史上的教育可分为经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。不同的教育形式适合于不同的学习目的：经院式教育适合于可言传的知识的学习，师徒式教育适合于缄默知识[①]的学习，而苏格拉底式教育则适合对真理的探索，对世界本原及自我的认识。缄默知识是一种实践性的知识。这种知识的习得主要表现某种技能的获得。[3]

  在监狱系统，“师徒制”并不是一个全新的概念。它是通过带教老师的言传身教和徒弟的耳濡目染、带教老师大量的实践经验传递给徒弟的一种人才培养方式。换句话说，就是通过“传帮带”

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  ，指定有丰富工作经验、德才兼备的民警作为带教老师，帮助作为徒弟的青年民警在“干中学”、在“学中干”，边学边干，尽快掌握岗位技能。值得指出的是，这里的实践经验更多的就是监狱的缄默知识，就是指许多民警在长期的执法实践中积累的大量丰富的实践经验，以经验、灵感、直觉和意志品质等形式存在的智慧结晶。

  笔者通过走访发现，监狱的师徒制

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  发展经历了从非正式的到正式的过程

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  。目前，“师徒制”较通行的方式是“老带新”、“结对子”。作为一种制度，目前“师徒制”保障学习形式的“合法化”的常见措施有：第一，以监狱的名义聘任老民警（不一定是年龄大）为带教老师，并颁发聘书。期限通常为一年，即涵盖新民警的整个见习期。第二，初期，要求徒弟跟随带教老师学习工作业务，原则上不得独自开展工作。第三，中期，要求新民警在带教老师的指导下，尝试开展监组的基本工作。第四，后期，监区对新民警工作进行考核，并上报监狱，作为新民警见习成绩的重要评价依据。就学习过程而言，“师徒制”中新民警学习的日常模式可概括为：观摩带教老师带组→跟随带教老师带组→照着带教老师带组→接受带教老师评价。

  应该说，这种制度通过一定的规范使新民警有了合法求助的对象，不仅有利于新民警尽快熟悉工作环境及业务、调适心理适应复杂执法环境和养成良好的工作作风，适应监狱工作；更重要的是，它对监狱工作缄默知识的挖掘和传承起到了重要作用。这是因为任何组织都有缄默知识和经验需要传承，需要在组织成员间分享，通过“师徒制”实现缄默知识在组织成员间的传播是较好的方式。但这并不等于师徒制就一定能充分发挥应有的功效。研究发现[4]，师徒制前因主要可分为个体因素与情境因素。前者包括人口统计因素、人格特征、对师徒关系结果的期望、需求、动机、能力、个体及对组织嵌入性和师徒双方相似度等。情境因素包括工作环境、任务特征、组织环境、国家宏观环境等。其中，李南、王晓蓉更是把师徒制看成缄默知识转移的载体，认为师徒间的知识势差、师徒的知识收发能力等引起了师徒制知识转移。

  当前，监狱工作面临着新形势、新挑战和新任务。新民警作为队伍的新鲜血液，必须从严从紧把关建设。监狱“师徒制”走到今天，已面临一些亟待解决的问题。因此，本文通过座谈、个别访谈等方式了解当前师徒制模式遇到的困难，尝试从能力因素、机制因素、情感因素、外部环境因素入手建立相关机制，以适应培养高素质监狱人才需求。

  二、监狱“师徒制”培养模式面临的困境

  课题组通过调查，对监狱培训分中心、监区教导员、带教民警（带教老师）、新民警（徒弟）等了解了具体情况，此外对2016-2018年度28对师徒情况进行了分析。数据显示，28名带教老师中，3人为监区领导，11人为主任科员，7人为副主任科员，6人为当时的警长，1人为科员；50岁以上的4人，40-49岁之间的6人，35-39岁之间的12人，35岁以下的6人；党员20人，群众8人；有10年（含）警龄的14人，7-9年9人，6年以下的5人。此外，有3人曾两度带教。就调查情况，我们认为，当前“师徒制”面临的困境主要表现在：

  （一）师徒双方“能力”的不够

  1.带教老师层面。按照教学规律，带教老师的自身水平与传授能力和徒弟的自身水平与接收能力是一对互相协调、制约的要素。改造人是一门引导人的艺术，它需要带教老师根据徒弟的不同情况而采取不同的教育方法，而不同的教育方法是否能够产生教育效果，则是一个需要经验的积累。因此，带教老师的个人力量，如专业能力、责任心、以及个人影响力对徒弟起着极其重要的作用。现实中，带教老师作为监狱改造工作知识经验的拥有者，一方面，有些自身业务水平不高，或工作经验不够丰富，或责任心和传授能力不强，有时把一些错误的认识和做法传授给徒弟。座谈中，一位带教老师如实告诉我们，现在的监狱工作要求太多太快，有时候我们也不一定搞明白，又没有任何教材（没人培训我们），我们自身缺少工作经验背后的理念、工作理论和监狱的文化底蕴。另一名带教老师所说，改造技巧之类若不以人生高度和文化底蕴为支撑，不过是雕虫之术。很多老同志凭的是经验阅历，年轻民警可顺势获得，谈话一辈子而乏善可陈者已多矣，可见高度的培育深有必要，文化和理论不可或缺。因为再多的工作技巧，如没有理论和文化的支撑，是缺少厚度和力度的。

  2.徒弟层面。徒弟的个人教育信念（职业使命感）、专业反思意识和工作职业追求也会对带教老师的传授效果产生影响。从知识论角度来看，新民警拜老民警为师，所要学习的，并非是人们在书本中能获得的那些技术性知识，而是缄默的知识。而监狱工作的缄默知识，只能意会，不能言传，只有在具体工作中带教老师通过示范、讲解，徒弟只有通过观察模仿带教老师的经验和技能内化为自己的知识，双方只要任何一方存在能力上的弱项，缄默知识的传承必然会被打上折扣。现实中，徒弟作为学习者，不乏有认真好学的徒弟，但仍存在工作意识有偏、定位不准、内动力不足等情况，如有些自恃为象牙塔毕业的正式大学生，眼高手低，瞧不起“土八路式”的带教老师，有时甚至轻视带教老师的所谓经验；有些受社会环境的影响，自我要求不高，或不爱监狱警察这行

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  ，工作动力不足，呈现出一副“学不学好无所谓”的样子，甚至是“好的东西没学到，坏的习气学一堆”。更有甚者认为，监狱警察属于“三等警察”，不就是把人看住，做做台账，况且社会地位低，不值得花精力投入，仅把工作当作是收入的来源，缺少对这份工作的深刻认识，对带教老师更是做表面文章。的确，调研发现，新警自学能力较强，缺少的是工作经验和职业精神，或是对监狱工作的情怀。而这些都不是天生具有的，恰恰需要他们在实践中向师徒学习、在工作中不断感悟。

  （二）师徒之间结对模式的固化

  1.结对的行政化。事实证明，一位优秀的带教老师未必能带出一名优秀的徒弟。可当前，监狱往往以行政命令对师徒进行“单向选择”，并没充分尊重师徒双方的意愿，更不用说为其提供自由组合的机会了。这种“拉郎配”的形式，不仅忽视了师徒的主体感受，而且很大程度上掩盖了师徒的特长和兴趣爱好，最终导致师徒式的模式难以产生实效。毕竟，“师徒结对”培养模式的实施效果，依赖的是师徒双方在知识与技能传授方面的相互关系的处理。师徒组成的是一个小集体，行政干预痕迹过重，更多要求新民警如何尽快提高监管改造工作的技能、方法和技巧，缺乏对新民警拜师学习的独特性的考虑，要求的同一造成了师徒式教育的标准化与形式化，忽视了教学相长和徒弟的创造性，更是完全不理会带教老师成长的需要；阻碍师徒关系的正常健康发展，让师徒关系表现出各种不平等，徒弟基本上只会跟着带教老师的思想和教学方式走，表现出来的就是盲从，缺乏个性和创造性，会导致“有名无实” 的培养后果。

  2.固定的“一对一”。民警学习中的师徒制以“一对一”的形式将老民警与新民警结成“对子”，从而使师徒关系具有合法性。但这种合法性的保障内隐一个假设，即“师徒制”中徒弟学习的对象只有带教老师一个。这种情况或许与手工业最初兴起时的状况相吻合。但事实上，目前更常见的情况是，一个带教老师有多个徒弟。比如，在医院里，学医的学徒不仅会同时拥有很多带教老师，而且还会通过实习科室的更换不断地接触新的带教老师团队。更何况，随着监狱工作要求的不断提高，带教老师的业务水平并不可能在所有方面都是领先的，而徒弟也有不少在其他各种场合（如参加警务组、项目组；如心理咨询工作）学习成长的机会。由此可见，“一对一”的师徒关系早已不再是师徒制的本质特征，它必然会使民警学习的通道变得更狭窄。

  （三）带教老师带教动力的不足

  1.工作激励不到位。现行师徒制是一种单向的合作，即带教老师只输出自己的经验，除之前有象征性的学习资料费外，没有明显回报，这种行政组织行为下的只“予”不“取”的合作似乎有违合作的一般规则。负责培训工作的民警认为，目前的师徒制都是靠行政命令，在考核或民警职业量化积分管理上无实质性内容可激励，无非是评选“优秀带教老师”。而在强调个人绩效考核的指挥棒下，民警间的竞争也十分激烈。一旦带教老师向徒弟传授了监狱缄默知识，不仅耗费时间和精力，无形中也培养了一个潜在的竞争对手，使其面临被取代的危险。基此，带教老师很难全心投入将所有“绝活”都倾囊相授给徒弟，甚至在教徒弟时“留一手”，从而能够保护自己的既得利益。

  2.评价不科学。很多监狱对“师徒结对”的效果缺乏相对完善的评价体系，存在对师徒的评价用两套不同标准的不合理现象。一位带教老师所说，监狱对带教工作的评价上，常用看徒弟实际工作表现情况来评价。他认为，评价一个老师不能只看其表面的教学效果，还要看其是否具有发展潜力。同时，监狱没有考虑把新警作为评价主体，因此也无法做到带教的针对性和有效性。由于各种不可控因素的影响，同样的努力，也会出现在短时期内发展的程度不一样的结果。这种评价的不科学，容易挫伤师徒的积极性。

  3.监督有名无实。现实中，监督部门过于注重量化的考察和结果性评价，评价是易操作，但忽视了对师徒制过程的监督，这一方式势必影响师徒制工作难以改进。对带教老师是否有准入制度，其职责有哪些，更多的是有形式，而无实质内容。“带教老师本身就是监区骨干，本职工作繁忙，有时会疏于带教，这责任属于谁的呢？徒弟在被带教过程中，应该如何做，如何对他们进行监督，似乎也没有明确的指导说明，更多的是随意性、主观性。”一位教导员无奈叹苦道。

  （四）师徒之间关系的变化

  1.对师徒认识有偏差。“师徒制”单向学习，其内隐的假设为：一是新民警的学习只是一个复制的过程；二是老民警拥有远超过新民警的经验，在师徒合作中无需向新民警学习。事实上，除了经验之外，新民警在其他许多方面也许并不亚于带教老师，因而在一定程度上可“反哺”带教老师。这至少表现在：第一，新民警能够带来新的问题和视角。拥有经验既是优势也是劣势，经验在帮助老民警熟练处理工作问题时，也容易导致思维定势，使其难以发现问题。相对而言，新民警在经验方面的缺乏虽使他们在处理问题时会碰到诸多困难，但也有助于他们以新的视角发现新的问题和发展空间。另外，从学习角度看，如果说学习就是除旧布新的话，新民警经验较少恰恰意味着他们所要“改变”的东西少，而“老”民警经验丰富恰恰意味着所要“翻新”的东西多。第二，新手和老手的角色总是相对的。只要我们认同实践是不断变化的，我们就会发现“每个人都能在一定程度上被认为是一个不断变化的共同体的未来状态‘新手’。”[5]既然都是新手，那么就有相互学习的空间。既然有相互学习的空间，那么带教老师“带”徒弟就不再只是一种没有回报的付出。因为作为未来的新手，师徒都可以在合作中获得学习和成长的资源。而在专业发展中不断体验创造和成长的欢乐，本身就是我们参与活动的重要动力。

  2.师徒之间关系不断弱化。师徒间互相认可、互相信任、互相激励，建立良好的私人关系能够促进监狱缄默知识的共享与转移；反之，则不利于监狱缄默知识在师徒间的共享。传统上，中国人的师徒关系是一种身份关系，所谓一日为师、终身为父。监狱民警中的师徒关系也如此。但随着时代的发展，这一关系正发生变化。以往，受当时形势和民警团队文化素质的影响，监区级的团队管理建设更具有“家庭化、家长制”的特点，师徒关系也充满了一定的人情味，除了工作上的教学“契约”，更包裹了一层亦师亦长亦亲友的情感外衣。而现在团队建设愈来愈提倡科学有序，严格规范，人和人保持客观距离，相对就削弱了人情往来，工作关系之外，很难再衍生出非同事的情感。有时，因师徒双方知识结构的错位，造成双方在工作上表现出不同优势，而带教老师的优势（经验和情怀）不是短时间内可被徒弟所认可的，徒弟往往自我为主意识强，不愿受带教老师观念的“牵连”。因此，“契约”式的师徒期一结束，这层关系变得非常微妙。由于带教老师本职工作繁忙，有时会疏于带教，也会因外界环境影响，责任心有所下降；受社会关系的浸染，有些徒弟对工作的追求与以前有所区别，他们更看重“实惠”，更注重“功利”，主动学、主动分担工作的积极性不够。时间一长，师徒关系就趋向松散。

  （五）监狱组织文化支持较弱

  从组织行为学来看，监狱就是一个组织。监狱在工作中都会创造和形成具有自己特色的组织文化，它是一种内在化的规范性信念，能够指导单位内部人们的组织行为。监狱一般把师徒制当作培训新警满足眼前岗位要求的工具，对新警的职业发展和个人成长关注不够；没有意识到师徒制对提高新民警执法能力的重要性，存在着不尊重知识和人才，不重视学习的观念；利己主义盛行，缺乏奉献精神和合作精神；存在利益的竞争和心理上的提防，缺少相互信任等；缺少职业风险免责、减责保障机制，也使老民警在带徒弟时，不愿多插手、多介入，恐怕“引火烧身”，过多承担教学责任，一旦新民警在执法中有所差池便归责于带教老师。同时有研究表明，监狱“官本位”文化氛围过于浓厚，缺乏积极向上、沟通进步的组织文化氛围。[6]更何况，墙内可延伸很多空间和想象，只是有时候被单纯的监管安全单一的目的限制、遏制和困守，民警本身潜力无法激发，这些都会阻碍师徒制的效果，会导致“师徒制”陷入困境。

  三、“师徒制”民警学习的再造

  再造“师徒制”民警学习并不意味着完全抛弃现行“师徒制”的常见做法，而是要在保留其宝贵经验的同时，一方面正本清源，使其回归本真；另一方面与时俱进，使其突破原有局限。具体而言，主要包括以下五方面。

  （一）建立良好的师徒关系

  师徒帮带是双向流动过程。在这一过程中，新民警在老民警指导下的学习与进步与老民警在新民警促动下的再学习和再发展是同步发生发展的。

  师徒关系应该是平等的、双赢的关系，体现出互动合作、经验共享、智慧共享、成果共享的。只有表现为平等对话关系和合作伙伴关系的师徒关系，带教老师才会真正关注徒弟的成长，愿把自己的工作理念和经验倾囊相授，也乐意从徒弟那里学习一些新的理念和做法，从而带教老师和徒弟都能发挥各自的优势，促进“师徒结对”活动的高效开展，达到师徒共同成长的目标。

  师徒关系应该不是支配与被支配的关系。须知，从两者的社会角色来看，带教老师与徒弟都是监狱工作实践的主体，在工作中是平等友好的同事，因此和谐的关系更有利于青年民警创新意识和创造能力的发挥。情感因素错综复杂，我们很难找到一种万能的解决方案来应对所有的情况。但根据绝大多数人的思维方式以及情感需求，可确立解决方案来建立互相信任、互相认可、乐于沟通的师徒人际关系，来消除或减轻工作经验共享的情感障碍。

  （二）建立选拔与培训机制

  师徒结对是一种依赖于个人力量的带教形式，这种形式是否能取得预期的效果，主要取决于带教老师的专业能力、责任心以及个人影响力。[7]我们无法完全控制和改变影响能力的关键要素，但可建立相应的选拔与培训机制予以改善。

  1.建立带教老师筛选机制。监狱应在师徒制建立之前就确定带教老师人选。或依照岗位标准、或依照技能特长建立监狱特有的带教老师库，确保新民警入职的第一时间就可获得指派的带教老师。着重突出带教老师的选择上，选择范围可广一些，如个教能手、岗位先进、条线骨干都可成为人选。要审慎挑选一批素质好、业务精、作风硬、执法严、特别能战斗的学习型人才作为带教老师，特别要重视挑选思维活跃，视野开阔，不墨守成规的老民警担当培养青年民警的重任。一名监狱实务研究者在座谈中就这样说，老民警心中有时代活水流淌，有一定的宏观思路，在教育微观上又进行具体指导，青年民警就可受到很好的熏陶与培养，缩短青年民警掌握岗位所需的工作技能的周期，增强他们对警察职业的认同感和归属感。

  2.建立师徒培训机制。首先，要编写相应的培训大纲。编写大纲的目的主要是让带教老师知道应该教什么、怎么教，应吸收有丰富执法经验的优秀民警参与编写培训大纲，特别要注重对监狱特色工作、缄默知识的挖掘和整理，设法使其缄默知识显性化，以便促进监狱机关内部缄默知识的扩散。其次，明确培训内容。在培养徒弟除了经验技能外，更重要的是凸显职业道德和责任心的养成。正如一位带教老师所言，“解决带教任务，最重要的是解决新警的职业认同问题，对监狱使命的认识问题，因此要提升新警的思想定位，解决好思想关。‘看住不跑，看好不乱’的时代已经过去。如果新警认识不到位，今后工作中自然就没有上进的动力和前进的目标。”最后，成立专门培训团队。该团队应由监狱领导和业务骨干组成，根据实际，就如何传授监狱相关知识和技能来培训带教老师。

  （三）改良传统的师徒制结对模式

  “物以类聚，人以群分”。在优化传统的模式中，监狱师徒制可从“组织突破”和“理论介入”两方面进行改良。

  1.优化师徒结对模式。师徒结对模式的优化，就是在尊重民警个人的意愿，加强针对性，提高实效性，更重要的是为师徒搭建互学的平台，“带教老师”的管教经验、工作素养、师德表率是宝贵的财富，“徒弟”的创新能力、现代信息技术的应用能力是监狱改造工作所需要的，二者相互补充。因此，监狱要改良结对模式，可开展公开展示、自由选取相结合的互选机制，由过去安排新老民警结对，转变到民警自由选择。建议尽量选择心智模式相似的带教老师和徒弟结成对子，心智模式相似是指带教老师和徒弟的年龄、教育程度、生活背景、信仰、价值观念、生活态度等方面更多一致性或相似性。同时，允许师徒选择上有磨合期，1-3个月后可以重新选择。

  2.采取“组织突破”。“组织突破”是指采用一定的组织形式来突破“一对一”的“结对”格局，使团队中其他成员的工作经验能够成为新人成长的资源。它通常包括“一对多”、“多对多”等形式。前者使徒弟相互的讨论机会大大增加，更有利于他们提高反思水平，增强自我成长的能力；同时可互为发展资源，徒弟之间的交流更愿意尝试新办法，更有利于发挥他们的创造性。“多对多”，即“团队带教”，根据“组团”的形式不同，可分为以狱内的优秀民警为主组成“带教老师团”和由监狱聘请狱外名师为主组成带教老师团。从互动和资源利用的角度来看，团队与团队交流，不仅有助于新民警博取众家之长，迅速成长；而且可更好发挥其创造性。

  3.采取“理论介入”。“理论介入”是指在“一对一”的师徒制中进行理论介入，主要包括三种形式：一是师徒在讨论中有意识地向理论层面提升，或带教老师会向徒弟推荐一些理论书籍，帮助徒弟理解自己的工作实践。二是带教老师和徒弟围绕共同探讨的问题一起读书，共同寻找答案，在这种情况下，师徒基本上演变成为共同进行探究性学习的伙伴。三是在师徒制中再引入专家。比如，带教老师和专家一起听新民警的工作思考，在点评时，来自较具理论水平的专家和具有丰富经验的带教老师的反馈会使年轻民警的旧观念受到更大冲击，同时也为其重新建构个人理论带来宝贵的资源。这也是当前监狱系统中缺乏的，认为带教就只带纯粹的业务，理论层面的没有必要。

  （四）建立科学的评价与激励机制

  1.构建合理的评价机制。需要加强监狱内部的制度建设，建立一套可以激励相容的评价机制，正视老新民警之间事实存在的竞争关系，让带教老师能放心地为徒弟成长提供良好的外部支持。评价内容应反映评价师徒制这一制度的本质特征，形式化、行政化的内容可去除；评价方式与主体要多元化，评价方式可动静结合。监狱可从多年的师徒工作中探索提炼考核因素，研究并明确考核权重，形成考核工具量表，确定考核主体和考核方式，形成一套科学的师徒制考核体系。在每年师徒制工作开始时，就明确告知监区开展这项活动的“游戏规则”。等师徒制一个周期结束后，评比结果自然而出。

  2.完善客观的师徒激励机制。在科学评价的基础上，相应的激励要匹配到位。研究表明，带教老师的期望激励措施分别有：金钱奖励、认同专业、提高声望、晋升机会、内心满足。在目前情况下，监狱除一定的精神奖励外，如搞个师徒结对仪式、发个聘书，关键在于监狱可把师徒结对的考核结果纳入年终个人常规考核之中。对成效突出的带教老师设立“优秀奖”；对成长突出的徒弟设立“新秀奖”，并且徒弟的成果也按比例计入带教老师的绩效中去。这样，把他们结合成“利益共同体”，老师既是教练员又是运动员，巴不得徒弟立即超越自己，在“传、帮、带”的过程中，会兢兢业业，这种铁的关系源于“利益共同体”，是“师徒结对”成功的关键。

  (五)提升组织的支持力度

  文化是组织持续发展的源动力。组织发展到一定阶段，要保持其旺盛的生命力和竞争力，单靠制度管理是难以保证管理效率发挥，需要采用文化管理手段。

  1.掌握师徒的真实需求。优秀的组织文化，应该以人为本，以服务对象为中心，尊重每一位员工，平衡相关者的利益，提倡团队精神，并鼓励创新，充分发挥人的积极性，创造出最大的人生价值。因此，监狱要通过召开座谈会、个别谈心和交流、他人的判断、问卷以及师徒民警的平时表现，认真分析师徒民警在此过程中面临和存在的问题，力求了解和掌握他们的真实需求，为提高师徒制的实效性打下基础。

  2.营造实施师徒制的支持氛围。监狱管理层要推动学习型监狱文化建设，重视学习，尊重知识和人才；加强宣传师徒制力度，强化仪式感，营造师徒之间互帮互助的氛围，构建师徒感情互动的平台。在师徒结成“传帮带”对子后，带教老师应结合徒弟自身的特点和组织的目标，确定培养方案和指导方式，组织最大可能给予各方面的支持和指导，而不应介入其中的细节和严格的把控，否则会损伤带教老师的积极性和主动性。

  注释：

  [①] 缄默知识，也称缄默知识，是指“那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识。”石中英.关注缄默知识 深化教学改革[J].人民教育，2004 （3-4）.

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  “传帮带”是一个有机整体，相辅相成，密不可分。传：带教老师充分发挥传承传统的作用，传观念、传精神、传经验；帮：带教老师充分发挥人生导师的作用，帮工作、帮生活、帮成长；带：带教老师充分发挥示范引领作用，带工作、带纪律、带作风。

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  本文所指的“监狱的师徒制”，仅指带教老师带刚考入监狱系统新警的师徒制。

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  这一过程是指监狱系统制定相关的制度，以青年民警带教制为分水岭，“师徒制”才开始变得规范了。笔者为此专门采访了相关人员，他们回忆说，他们上世纪80年代参加监狱工作，有带教老师，但没有签协议、考核等措施。对此，可能各个省市自行规定为多，多见于2010年以后（江苏、山东、四川都是2010年以后）。

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  现在的徒弟“被迫学”的也不少，这些人家境不错，入监狱警察本是被父母所逼，或是作为一块跳板。

  参考文献：

  [1] 转载郑健壮，靳雨涵. 师徒制综述：回顾与展望[J],高等工程教育研究，2016（3）.

  [2] 同上。

  [3] 雅斯贝尔斯．什么是教育［M］． 邹进，译． 北京:三联书店，1991:7．

  [4] 转载郑健壮，靳雨涵.师徒制综述：回顾与展望[J].高等工程教育研究，2016（3）.

  [5] 转载毛齐明, 岳奎.“师徒制”教师学习：困境与出路[]]. 教育发展研究，2011（22）.

  [6] 薛兰霞，王怡然，郭远远，王金娜. 监狱体制改革后监狱警察激励机制创新[J].安徽警官职业学院学报，2011（3）.

  [7] 王建军. 合作的课程变革中的教师专业发展：上海市“新基础教育实验”个案研究. 香港中文大学博士论文，2002：134.

  上海市南汇监狱课题组

  组长：周广洪

  组员：孙昕   宣虹   余飞

  执笔者：余飞